Урок фортепиано в музыкальной школе

С развитием музыкальных технологий важной и отстающей стороной оказалась организация индивидуального занятия, сама техника и методика проведения урока как оптимальная форма передачи ученику накопленного музыкантского багажа.

Речь идет об эффективных способах построения урока фортепиано, а также о восприимчивости к информации, обусловленной уровнем доверия и налаженным двусторонним контактом между учителем и учеником.

Преподаватель талантлив, если он аналитик и умеет разложить структуру работы по полочкам. Может адаптировать и передать в простом изложении сложное, в однородном — многогранное. Дар видеть детали хода урока, как под микроскопом, анализировать и систематизировать методические наработки — проявление мастерства развитого мышления свойств психики анального вектора.

Организовать и выстроить логику урока максимально точно, эффективно владеть техникой проведения занятия так, чтобы в процесс динамично и с легкостью встраивались элементы частой переключаемости, а передышки и отдых на уроке достигались сменой деятельности, гибким переходом от выполнения более трудных заданий к работе, не связанной с дополнительным напряжением , к тому, что получается как бы само собой, — талант преподавателя со свойствами кожного вектора.

Учащиеся современных музыкальных школ имеют большие возможности развиться в хорошо оснащенных исполнителей на инструменте. Интенсивное развитие технологий открыло доступ к фонотеке и нотным архивам — к большим объемам нотной информации, к возможностям располагать солидной базой методических знаний о репертуаре. Музыкантами, инженерами в своей области разработаны системные гайды, обучающие интенсивным методам овладения навыкам фортепианной техники, приемам быстрого освоения нотного текста и последовательным шагам в работе над выразительностью художественно-звукового образа. Но в класс всегда приходят новые ученики, и каждый раз перед учителем — индивидуальный комплекс не только музыкальных способностей, а человеческих особенностей.

Ошибочно думать, что главное на уроке — что сказать, а уж в какой форме, в какой последовательности, в какой дозировке, сколько раз — второстепенно.

Иногда преподаватель много и быстро говорит, передает взвинченность и недостаточную организованность, слишком преувеличенно напевая, мало заботясь о том, как ученик реагирует на излишнюю эмоциональность. В результате интенсивного воздействия непрерывного потока учительских слов часто происходит замыкание ученика в себе, он зажимается, хуже слышит, что приводит к пассивности восприятия.

Отсутствие методики ведения урока приводит к разрыву между величиной приобретенной информации и ограниченностью в приемах ее передачи ученику.

Еще в 1947 году А. П. Щапов в своей методической работе «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище» обращал внимание: «Педагог не имеет права довольствоваться той элементарной рабочей настройкой, которая состоит в искреннем увлечении работой, в непрерывной активности и внимательности, в выключении посторонних забот. Имея дело с предельно сложным и изменчивым материалом — человеческой психикой, он должен уметь включаться в рабочую настройку повышенного типа — в творческое состояние, в очень многом сходное с творческим состоянием опытного артиста перед аудиторией». Преподаватель, владеющий знаниями тренинга «Системно-векторная психология», навыком определять психические задатки нового ученика, с первого знакомства, с первого урока способен заинтересовать предметом, в разы быстрее включить ребенка в образовательный процесс и наладить обратную связь. Системный преподаватель ощущает уверенность в том, что каждое ключевое слово и показ дойдут до понимания ученика, дав нужный эффект. В состоянии убеждения, на базе понимания особенностей восприятия природных психических свойств ученика, преподаватель не поставит задач, которые не сможет выполнить ученик. С другой стороны, учитель смело подготовит почву и сделает рывок на опережение, так как видит потенциал обучаемого и перспективу развития в диапазоне сил и возможностей, заданных свойствами его вектора.

Системный педагог обладает обостренной наблюдательностью: предельно ясно слышит игру и видит движения рук ученика, видит все изменения выражения лица, ясно, без слов понимает, что ученик чувствует, какими заботами занято его внимание. Определяет уровень восприимчивости к звуку, к интонированию, развитости для ведения фразы, двигательных возможностей, особенностей памяти.

Приведу пример из практики

В класс заходит маленькая, но основательная девочка. «Здравствуйте! А мы будем сегодня играть мою любимую «Колыбельную котенку»? И смотреть «Карнавал животных» будем? А знаете, вот мне особенно нравится музыка «Черепаха» и «Аквариум», а Вам? А я выучила дома! Мы с мамой учили! Я запомнила! Знаете, какую? Вниз и вверх! Да. Хотите, я Вам сыграю?»

Устроившись за инструментом, старательно нацелившись опускать на клавиши мягкие подушечки пальчиков, правильно, как сказали, по своим особенностям несколько излишне надавливая, вслушивается в каждый звук. Глазками следит за нотами и чуть отводит в сторону ушко — слушает: один звук, второй, третий… Иногда, когда новое задание, сопровождает: «У меня не получится, нет, не буду, не получится…» И тут же увлекается, если новая музыка красивая и «не слишком трудная».

Когда случается ошибка, реагирует так: «Я не смогла сыграть, потому что я ошиблась». Если предчувствует, что предстоит новое и сложнее задание, вздохнет и скажет, покачивая головкой: «Я уже не помню, как это играть!» — что в смыслах «не хочу».

«Мне очень нравится слушать звуки и интересно смотреть в ноты, я люблю играть на фортепиано. А вы увидели? У меня сегодня новые колготки и платье, это мне мама купила недавно… А нажмите педали!.. А я посмотрю внутрь него… Там у рояля струны, помните?.. длиииииннные… и молоточки в шубках… Видели?»

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с анальным, зрительным и звуковым векторами при правильном развитии обладают способностью к сосредоточению, усидчивы, любопытны и любознательны. К разбору новой пьесы приступают не торопясь, старательно и осторожно, чтобы не ошибаться. Им нравится выполнять задания, слушать свою игру, они хотят повторять раз за разом то, что «теперь понятно и запомнил». Они получают наслаждение от запоминания и вслушивания.

Их внимание обращено в прошедший момент, и ошибочную ноту в предыдущем такте они замечают тогда, когда играют ноты следующего. То есть в момент игры они анализируют уже сыгранные звуки, реагируя: «Ой! Я там неправильно сыграла!» Ошибка в одной ноте или в количестве повторений вызывает дискомфорт и желание прерваться, вернуться и исправиться: «Я там ошиблась, не получилось!»

В случае небольшого переутомления «шутки и хитрости» маленького ребенка с анальным вектором отражают прелести его восприятия: «Я не могу больше, у меня этот палец руки уже болит нажимать на клавишу, потому что вчера на палец ноги упал фонарик!» или: «Я бы так хотела, чтобы дед Мороз и эльфы похвалили меня за то, что я угостила Вас конфетой!»

Другой пример взаимопонимания и быстро налаженного контакта

— Здравствуйте!

Вприпрыжку, слегка перекосившись под весом рюкзака с школьными учебниками, в класс запрыгивает тоненькая большеглазая девочка.

— Здравствуйте, ой, я сегодня забыла дневник и не нашла тетрадку по сольфеджио с домашним заданием, что же теперь будет?! — дрожит колокольчиком голосок.

— Здравствуй, держи нотный лист. Что вам было задано?

— Построить интервалы от звука «ре», написать Ми мажор, определить устойчивые и неустойчивые ступени. Придумать ритмический рисунок и разделить на такты в размере три четверти.

— Ясно. Беги к инструменту, не садись на стул, стоя, быстро подбери по слуху Ми мажор — назови ключевые знаки.

— Ага, все, я знаю: там четыре диеза!

— Супер! Беги к столу, пиши.

— Написала, что дальше? — радостно, с подскоками, кружась юлой вокруг свой оси, выпалила в ответ.

— Вспомни, какие ступени устойчивые?

— Не помню, — изобразила грусть на личике.

— Беги к инструменту и сыграй: фа диез в ми, ля в соль диез, до диез в си, ре диез в ми. Чувствуешь, слышишь, кто к кому тяготеет?

— А, ну да, логично, неустойчивые к устойчивым, точно! Мы стрелочками на прошлом уроке так делали. Все. Готово. Что дальше? — тонкая миниатюрная фигурка закружилась в танце. — Остался ритм — мое любимое! Это легко. Сейчас, я быстро!

— пританцовывая «тык-дык, ты-ды-ты», напевая, легкими прочерками на нотном листе выводит череду вертикальных штилей-черточек. Отдельных и сгруппированных по две и четыре, кружки белые и черные, подсчитано, равномерно «по три» распределены по тактам. — Готово. Ура! Супер! Спасибо большое! Я за пять минут все сделала!

Дети с кожным вектором при правильном развитии любят конструировать, строить, считать. Во время выполнения заданий для них важна физическая активность. При разборе музыкальной пьесы им нравится считать вслух количество нот в фразе, выделять главную ноту в команде — цель, к которой направлено движение, нравится выстукивать доли ногой, ритмично раскачиваться, считать количество тактов и определять структуру формы сокращенными буквами. Нравится играть быстрые пассажи, нравится работать стоя или перебежками от инструмента к столу, чтобы собрать карточки для обучения и сообщить: «Внимание! Внимание! Реклама! Продаются ноты зеленой первой и красной контроктавы! Кому ноты скрипичного ключа, кому басового?»

Вопросы недопустимых состояний и как оправдать учителя

Иногда я слышу переживания взрослых людей, прошедших не очень удачный опыт музыкальной школы. Бывали случаи, когда преподаватель по фортепиано бОльшую часть занятий нервно перелистывал ноты, раздражался, доходя до реплик: «Я не знаю, что с тобой делать», повторял однообразным и уставшим голосом надоевшие обеим сторонам скучные указания.

Бывало, по окончании занятий жаловался коллегам на бездарность ученика.

Педагог видел, что насильственное сдерживание накипающего недовольства не дает хороших результатов, что ученики гораздо хуже реагируют на скрываемое раздражение, чем на непосредственный искренне-сердитый заслуженный выговор.

Маскируемая раздраженность превращала урок в непродуктивный, в равной мере как и притворная ласковость с притворной заинтересованностью. Принцип требовательности педагог понимал как свое право добиваться выполнения поставленных задач при помощи непрерывных окриков в течение всего урока. В таком методе воздействия просматривалось некоторое сходство с дрессировщиками, которые достигали промежуточных, внешне эффектных, неглубоких, а часто травмирующих результатов.

История оправдания

Я мечтала стать пианисткой с самого раннего возраста. Музыкантов в семье не было. В нашей Красной Ивановке, территориально «Школа-интернат», где работали школьными учителями родители, музыкальной школы не было. К моменту моего поступления в первый класс родители сменили место службы, и на новом месте жительства я записала себя в музыкальную школу.

Мечта свершилась! Мой учитель фортепиано! Русская речь, мягкий голос, она добрая и красивая! Красивый почерк, тембр, тон и темп речи. Первые прикосновения к клавишам и складные музыкальные фразы, первые письменные задания и домашние задания для выучивания — пока что на бумажной клавиатуре. В конце первого класса она ушла в декретный отпуск. Меня определили к новому учителю.

В процессе тренинга случилось оживление памяти, и эпизод, ничем не примечательный случай из жизни про «черный день, когда урок фортепиано», чуть поднял голову. Музыка, о которой я мечтала с рождения, которой до фанатизма хотела овладеть так сильно, что рояль, сцена, зрительные ряды и я за роялем в длинном платье с декольте (на спине почему-то) во сне снились. Как случилось так, что желанный от рождения день стал оцепенением?! Раннее утро, вторник, первая мысль в голове: расписание уроков. Сегодня есть фортепиано! Тело скукоживается, и голос внутри: «Нужно пережить!» Два раза в неделю, из месяца в месяц, из года в год нужно было «пережить» уроки специальности — на задержанном дыхании от иррационального напряжения. Иногда ноги проходили мимо школы и академических концертов. Детскую голову начали посещать не очень хорошие желания: вот бы отменился урок, чтоб туман и гололед, отменили бы автобус... От «предательского» стыда понижался слух.

Моя вторая учительница была неулыбчивой, она всегда о чем-то переживала. Казалось, что она злая. Бывало, что она нервно сбрасывала руки с клавиш, что-то говорила, суетилась. Постепенно у меня начали подниматься плечи, руки стали зажиматься, ухудшилась память — обучение происходило на страхе.

Перед уроком или выступлением выработался комплекс — я нерационально и многократно повторяла выученное, что не спасало от потерь. Во время концертного проигрывания закреплялся негативный опыт забывать текст. Формировался страх сцены. Появилась зависть по причине неспособности реализовать свою врожденную потребность выносить на публику соответствующий данным более трудный материал. Увеличивалось недовольство результатами.

После тренинга «Системно-векторная психология» открылся взрослый взгляд на судьбу учителя. Я и тогда, ребенком, понимала: она не только мой учитель! Она — мама своих детей и жена их папы. Я ей этюды Мошковского, а она собирает сумочку: «Извини… последний автобус, не опоздать бы… на 18:15 или на 19:40». Она раздражалась на обстоятельства, извинялась, что «вынуждена», что «мама из меня не очень»… У нас с ней была сильная эмоциональная связь. Я впитала ее состояния и выдохнула, увидев настоящие причины реакций учителя, имевшие в намного меньшей мере отношение к уровню моей подготовки к уроку. Ощущение источника недоработки исходило совсем из другого корня.

Спустя годы, после того, как я прошла тренинг Юрия Бурлана «Системно-векторная психология», мои ученики в школе говорят так: «Постойте, погодите, я хочу еще раз попробовать! А можно, я еще раз сыграю? Я хочу выучить эту мелодию! Я хочу выступать на концерте! А можно мне сыграть песенку, которую я выучила сама? Она мне очень нравится! Я хочу много играть! А можно еще?! Я на выступление надену красивое платье, а Вы? До встречи! До завтра!»

Автор Лариса Левицкая, преподаватель музыкальной школы
Корректор Анна Мороз

Статья написана с использованием материала онлайн-тренингов Юрия Бурлана «Системно-векторная психология»
Раздел: Педагогика

6 Янв, 2024 Комментариев: 2 Просмотров: 879
Теги: Системно-векторная психология в педагогике